Guilherme d?Oliveira Martins
Secretário de Estado da Administração Educativa
 
 
 

« cumpre revolucionar os próprios métodos, o ambiente social em que a criança vive, apelar para as acções e para os hábitos pelas acções instituídos.»

António Sérgio, Educação Cívica.
 
 

«O que é o homem culto? É aquele que:

1.º Tem consciência da sua posição no cosmos e, em particular, na sociedade a que pertence;

2.º Tem consciência da sua personalidade e da dignidade que é inerente à existência como ser humano;

3.º Faz do aperfeiçoamento do seu ser interior a preocupação máxima e fim último da vida.»

Bento de Jesus Caraça, A Cultura Integral do Indivíduo.
 
 

    Está dito e redito que não basta investir em educação e que as mudanças neste domínio não têm efeitos imediatos. Se se quiser ter resultados, então não se pense no curto prazo, mas pelo menos no horizonte de uma geração. São, aliás, vários os exemplos de situações em que, por ausência de uma definição clara de objectivos e por uma incompreensão das necessidades sociais, os investimentos em educação se tornam, de facto, pouco relevantes, não contribuindo para o desenvolvimento da sociedade e para a valorização pessoal dos cidadãos. E assim surge a tentação de nos centrarmos nos debates em torno do que tem maior visibilidade, como o ensino superior, em lugar de olharmos, no seu conjunto, a educação como uma realidade contínua - desde a mais tenra idade aos graus mais elevados da Universidade. Deixamo-nos, de facto, iludir pelas atitudes com repercussões imediatas, esquecidos de que na educação estamos sempre a lidar com a complexidade, com toda a sociedade e com o longo prazo.

    Nas apreciações mais fáceis, quer críticas quer conformistas, surge, deste modo, amiúde a ideia de que ou nada vale a pena ou tudo está feito, e bem feito. São as faces de uma mesma moeda. E hoje há dificuldades evidentes em mudarmos de paradigma, passando de um tempo em que o «sistema educativo» foi tudo, com a sua coerência e o seu «sentido estratégico», na lógica das «grandes reformas», à semelhança da criação de um «homem novo» - definitivo e completo -, para um outro tempo, onde se revela indispensável compreender a diversidade, dar coerência ao pluralismo e partir da escola como centro da vida educativa e das mudanças necessárias para a sociedade. Nesse sentido, depois da lógica das alterações globais e instantâneas, estamos a ponto de compreender que as transformações se fazem pela coexistência do que permanece e do que tem de mudar. Os filósofos políticos falam assim de complementaridade entre as instituições, caracterizadas pela ideia de obra que persiste no meio social, e o contrato social, com uma exigência de acordo constitucional e de encontro de vontades. Deste modo, o gradualismo ganha um novo sentido - não o da continuidade, mas o da exigência de mobilização das energias disponíveis para mudar, com passos seguros, a vida humana no sentido de uma sociedade melhor que não seja uma sociedade terminal perfeita e reconciliada, mas que seja uma sociedade plural, com conflitos reguláveis de modo pacífico, com respeito das diferenças e da autonomia individual.

    Daí o ter-se recuperado o termo «radical» na vida política contemporânea, não como sinónimo de excesso, mas como factor de exigência democrática - para significar a necessidade de compreender as raízes da sociedade, num diálogo permanente, com graus diferentes de conflitualidade, entre o que permanece e o que muda. E a verdade é que na educação esta relação dialógica torna-se muito presente, com fundas consequências positivas e negativas - sentindo cada um, a cada passo, a intranquilidade desses sentimentos contraditórios. Qualquer mudança suscita sempre dúvidas, resistências e perplexidades. Mas qualquer compasso de espera gera também insatisfação, angústia e desilusão. Torna-se, deste modo, fundamental conhecer e compreender a realidade de que partimos, suscitar a participação dos cidadãos e a partilha de responsabilidades, favorecer a avaliação e a prestação de contas relativamente ao que se faz, de modo a tornar a mudança um processo sustentado e sustentável no sentido do aperfeiçoamento.

    Longe da tentação, muito comum nos países latinos, de pensar que «a sociedade se muda por decreto», na fórmula consagrada de Michel Crozier (que noutra circunstância nos propôs um «Estado moderno» como «Estado modesto»), exige-se-nos a percepção de que a administração pública mais eficaz e mais atenta aos cidadãos é a que incorpora as experiências positivas e as «boas práticas» e que o bom decreto é o que parte da realidade e da prática, apto a entender a flexibilidade e o pragmatismo. O «pensar global decidir local», que se tornou, justamente, máxima para os dias de hoje, mas não tanto prática, como seria desejável, pretende exactamente assumir essa atitude «radical», no sentido etimológico - que a vida educativa incorpora especialmente.

    Afinal, como ligar as questões da Educação aos grandes temas da sociedade contemporânea? Antes do mais, compreendendo que hoje a mobilidade e a incerteza dominam a realidade que nos cerca.
    A sociedade do pleno emprego e de um emprego para a vida deixou de existir. A formação ao longo da vida, a existência de créditos de formação para funcionarem durante a vida activa tornam-se factores de importância crescente. Trata-se de educar para um mundo no qual a alteração de circunstâncias é a regra, tornando-se indispensável entender que a educação ainda continua a ser um factor de reprodução de desigualdades, incapaz de contrariar plena e eficazmente os fenómenos de exclusão com que deparamos.

    Deste modo, a educação vê-se perante uma situação dilemática - a de ter de compatibilizar a democratização e o direito de todos à educação com a qualidade, o rigor e a exigência. O serviço público de educação tem, assim, de garantir a educação para todos, sem que as referências e os objectivos correspondam a um nivelamento por baixo, até porque as aprendizagens dos nossos jovens se revelam hoje insuficientes, à saída do ensino formal, perante a emergência de inovações e progressos nos domínios científicos e técnicos. Daí a necessidade de tornar transparentes, fiáveis e justos os instrumentos de avaliação social e de comparação relativamente ao que é ensinado e aprendido - uma vez que a igualdade de oportunidades, a correcção das desigualdades e a promoção de patamares exigentes e incentivadores de qualidade estão intimamente ligados entre si. As políticas de diferenciação positiva têm, pois, de se aperfeiçoar na vida educativa, para que a democratização não crie novos fenómenos de exclusão ou de marginalização decorrentes da ausência de avaliação, da falta de prestação de contas e de relações estáveis de confiança no seio da comunidade educativa e da opacidade do funcionamento dos processos de ensino e de aprendizagem.

    Nesta ordem de ideias, devemos considerar algumas questões fundamentais a ponderar numa política educativa, situada e adequada relativamente à sociedade portuguesa de hoje - com níveis baixos de qualificação dos seus cidadãos. Perante naturais resistências, doze anos passados sobre a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, cientes de que a ideia abstracta de «sistema» cedeu lugar à noção de um «sistema vivo», centrado na diversidade das escolas e das comunidades, que tem de ligar mérito e democracia, diferenças e justiça, esforço e realização pessoal, auto-estima e solidariedade voluntária, conflito e coesão, competição e cidadania, torna-se necessário analisar estes diversos temas à luz das exigências do planeamento, da avaliação e da correcção de trajectórias perante os dados da experiência. É o apelo às acções de que falava Sérgio. A esta luz poderemos apontar objectivos mobilizadores como:

    a) Garantir uma sólida formação de base, apta a melhorar as aprendizagens, os hábitos de trabalho e de organização, bem como a compreender a diferenciação positiva na sociedade e o recurso à experimentação e a favorecer a autonomia individual, a inserção comunitária e a responsabilidade pessoal;

    b) Tornar coerente o ensino básico - ao longo de nove anos, não como soma de três módulos desligados entre si - dando atenção ao primeiro ciclo, esquecido durante várias décadas, concretizando o ordenamento da rede educativa, definindo com clareza os objectivos dos diferentes ciclos e criando incentivos ao rigor e à qualidade;

    c) Assegurar o diálogo entre culturas, a igualdade de oportunidades e a prevenção da exclusão, como ideias-força do «aprender a ser com os outros» - através da aposta na educação pré-escolar - numa rede nacional com consagração da gratuitidade da componente educativa em coerência com o princípio constitucional relativo ao ensino obrigatório - e da concretização de respostas diferenciadas (currículos alternativos, territórios educativos de intervenção prioritária, apoios educativos, ensino especial, resposta a necessidades educativas especiais, apoio sócio-educativo a famílias carenciadas, em coordenação com o Ministério do Trabalho e Solidariedade);

    d) Tornar coerentes, complementares e comunicáveis os sistemas de educação formal e de formação profissional e aprendizagem - no tocante à acreditação de formações, ao reconhecimento das aprendizagens informais, às políticas de transição para a vida activa e às formações pós-básica e pós-secundária;

    e) Organizar o ensino secundário com identidade própria, como termo de estudos e via de acesso ao ensino superior, com incentivo e apoio às vias tecnológicas e profissionais - com consolidação das escolas profissionais, valorização dos cursos tecnológicos, adequando os currículos às novas realidades, segundo a experiência adquirida e a reflexão realizada;

    f) Conceber - na lógica da «cadeia educativa» - o ensino superior, universitário e politécnico, público e privado, como um factores de qualificação relevante - segundo o princípio «ensino superior para o maior número nas melhores condições»;

    g) Assumir as responsabilidades do Estado no desenvolvimento, consolidação e avaliação do ensino superior, considerando uma participação financeira limitada e reduzida dos estudantes e famílias e a melhoria efectiva dos apoios sociais, segundo o princípio da igualdade de oportunidades;

    h) Apostar na formação de professores, inicial, contínua e especializada, na perspectiva da criação de planos individuais de formação coerentes e relevantes para as funções docentes a desempenhar;

    i) Promover e incentivar a educação permanente, não apenas como ensino recorrente, mas como qualificação dos cidadãos ao longo da vida, como promoção da educação de adultos e como modo essencial de abrir a escola e a educação à comunidade;

    j) Fazer da autonomia das escolas e das instituições um factor de dinamização do autogoverno, de responsabilização, de eficiência e de participação - com envolvimento activo de professores, funcionários, estudantes (no ensino secundário), pais e encarregados de educação, autarquias locais e interesses locais, aproximando a resolução dos problemas dos cidadãos e favorecendo o acompanhamento e a prestação de contas - com clara responsabilização do Estado pelo serviço público de educação, designadamente através da celebração de contratos de autonomia tripartidos envolvendo Estado, municípios e escolas.

    A Educação constitui, assim, uma tarefa complexa, a que não pode ser indiferente a organização social, a harmonização da equidade e da eficiência, a compatibilidade entre autonomia e responsabilidade, a ligação entre igualdade de oportunidades e qualidade. E se fica claro que não basta realizar despesas públicas com a educação, a verdade é que, por isso mesmo, a ideia de relevância assume uma importância fundamental e crescente. Que relevância? Relevância das formações ministradas, assim como da coordenação entre políticas educativa e de emprego e formação profissional; relevância do desempenho dos diferentes agentes educativos e das aprendizagens conseguidas pelos alunos e, last but not least, relevância do ensino fundamental em articulação com a educação ao longo da vida, compreendendo exactamente a transição para a vida activa e de adaptação aos factores de mobilidade, inovação e de transformação científica e técnica, bem como da formação de professores e demais intervenientes no processo educativo. A dimensão europeia na educação, o multilinguismo, o diálogo interdisciplinar, a comunicação entre sistemas e a coerência entre estes que favoreça a mobilidade - eis temas fundamentais no sentido da abertura e do incentivo de um movimento sólido de troca de experiências.

    A Educação está, assim, sempre orientada para a cidadania. Nunca é, por isso, neutra. Impõe-se, por isso, que se ligue permanentemente à coesão e integração sociais, à prevenção da exclusão e à diferenciação positiva, de modo a garantir várias respostas coerentes com uma preocupação de qualidade. O desafio perante o qual nos encontramos obriga a precaver-nos contra a tirania da uniformização. Precisamos, por isso, de escolas que deixem de ser «fábricas de aulas» ou supermercados de transmissão de saberes, passando a existir estabilidade e valorização do corpo docente, participação dos pais e encarregados de educação na vida educativa e abertura à comunidade, bem como partilha de responsabilidades e diversidade de parcerias criadoras, através da complementaridade entre «poder local forte e escolas fortes». É certo que os concursos nacionais favorecem uma certa instabilidade (que tem como contrapartida a previsibilidade e o tratamento igualitário), é verdade ainda que há a tentação de privilegiar os aspectos formais de avaliação em detrimento da eficácia educativa e todos sabemos também que a «autonomia» tende a ser lida a partir do ponto de vista dos docentes.

    É chegado o momento de responder aos problemas através de uma diferenciação inteligente - que procure harmonizar direitos e deveres, profissão docente e função educadora, exigência e capacidade para compreender os vários ritmos - e as necessidades sociais de mobilização das energias disponíveis, percebendo que as referências de qualidade não são apenas concessões à lógica estreita da competição e da concorrência, mas modos de motivar e de mobilizar quem se vai revelando apto a responder melhor aos objectivos propostos.

    É de «educação para a cidadania» que temos de falar. As comunidades comportam identidades e diferenças. É o dilema liberdade-igualdade que está em causa - ou, se quisermos ser rigorosos, o apelo à igual consideração e o respeito por todos. A sociedade dos privilégios não pode dar lugar à sociedade das exclusões. E a democracia contemporânea está confrontada com a necessidade de entender essa exigência. Não basta formular preocupações nem enunciar princípios - aquilo de que a educação precisa hoje é de compreensão da complexidade, da ligação entre humanidade e técnica e entre conhecimento e compreensão do mundo que nos rodeia, entre autonomia, responsabilidade, respeito mútuo e solidariedade voluntária.

    As mudanças em educação e formação são geracionais. Não podem determinar-se por lógicas momentâneas ou de curto prazo. Obrigam a ponderar seriamente o que está em causa - e como evolui a sociedade. Reclamam o entendimento da dimensão internacional, da complexidade, da identidade social, histórica e linguística, das qualidades de trabalho, rigor e organização ou do saber de experiências feito. Educar para a incerteza e a complexidade entram na ordem do dia - mas sem qualquer tentação simplificadora, uma vez que se trata de preparar o melhor possível os jovens cidadãos. Neste sentido, a relevância das formações tem a ver com a capacidade da escola antecipar exigências da mudança e da inovação - o que obriga a um envolvimento activo da comunidade educativa na resposta a este desafio. Do que se trata é de garantir uma «apropriação activa de conhecimentos» e a «construção da autonomia». A sociedade da informação que evolui para uma sociedade do conhecimento reclama este caminho - de levar a escola a privilegiar a dimensão humana e técnica e a importância do saber como factor de enriquecimento das relações interpessoais.